Samuel Pinto est enseignant contractuel en sociologie à l’INSPE de Reims Champagne-Ardenne, chercheur associé au CEREP (Université de Reims) et au CIRCEFT-ESCOL (Paris 8). Il a soutenu en 2020 à Paris 8 une thèse de Sciences de l’éducation consacrée à l’usage de la littérature de jeunesse dans l’apprentissage de la lecture en école élémentaire.
1) Qu’est-ce qui vous a intéressé dans ce sujet ? Comment en êtes-vous arrivé à travailler sur ce sujet et quelles ont été les conditions institutionnelles de réalisation de votre thèse ?
Ma thèse vise à explorer et comprendre les processus de construction et de reproduction des inégalités sociales de réussite scolaire. Au cœur de ces mécanismes se trouve la culture scolaire, aussi bien dans ses éléments constitutifs que dans ses modalités de transmission.
À la suite des travaux conduits par Bonnéry, mon travail de recherche s’est orienté vers la littérature de jeunesse et son enseignement à l’école élémentaire. En effet, mes observations dans les écoles, corroborées par certaines études sur le sujet comme la recherche dirigée par Goigoux sur la lecture (2015), ont montré une appétence certaine d’une frange non négligeable des enseignant.e.s de Cours Préparatoire (CP) pour les manuels de lecture à base de littérature de jeunesse. Dès lors, j’ai choisi d’axer mon travail sur l’utilisation de cette littérature par les enseignants dans l’enseignement de la lecture en CP.
Tout d’abord, j’ai cherché à comprendre les processus historiques, sociaux et culturels ayant amené à la scolarisation de la littérature de jeunesse et à son utilisation comme support d’enseignement de la lecture. Pour cela j’ai interrogé les conceptions sociales et culturelles qui président à son introduction dans la sphère scolaire.
Ce travail visait ensuite à mettre au jour les évolutions sociales concernant l’enseignement de la lecture et les incidences socioculturelles et sociocognitives de l’utilisation de la littérature de jeunesse comme outil d’enseignement de la lecture en CP. Questionner l’utilisation de cette littérature a permis de voir comment celle-ci repose sur des présupposés sociaux et culturels, relatifs à la définition sociale de l’enfant et aux apprentissages qui ne sont pas universels.
Concernant les conditions institutionnelles de réalisation de ma thèse, j’ai commencé celle-ci en travaillant à plein temps comme enseignant spécialisé dans le premier degré puis lors des dernières années j’ai été recruté comme ATER à l’Inspé de Reims ce qui m’a permis de me familiariser avec les exigences universitaires.
2) Quels cadres théoriques avez-vous mobilisé pour aborder ces questions ? Comment mobilisez-vous la sociologie de l’éducation et de la formation dans votre travail ?
Pour répondre à ce questionnement j’ai mobilisé un cadrage théorique empruntant à diverses disciplines, de l’histoire à la sociologie de la culture, aux théories littéraires et à la didactique ou encore à la sociologie des activités cognitives. Les travaux de Chamboredon et Fabiani sur les albums de littérature de jeunesse puis les recherches sur la scolarisation menés par Frier et celles de Bernstein sur l’analyse des pratiques pédagogiques constituent les fondations de la réflexion que j’ai menée au cours de ma thèse.
3) Comment avez-vous enquêté sur ce terrain ? Quelles données mobilisez-vous ? Pouvez-vous nous présenter le déroulement de votre enquête ?
Afin de saisir les processus historiques et sociaux qui ont conduit à la scolarisation de la littérature de jeunesse et à son utilisation en classe pour apprendre à lire, j’ai exploré et analysé divers corpus complémentaires. J’ai pu exploiter des Instructions officielles (I.O.) concernant l’enseignement de la lecture à l’école primaire (de 1923 à nos jours), des albums de littérature de jeunesse (de 1930 à nos jours) et des manuels d’enseignement de la lecture à base de littérature de jeunesse destinés aux élèves de CP. De même, j’ai mené des entretiens avec les concepteurs de ces manuels de lecture, avec des responsables éditoriaux de l’École des loisirs ou encore avec les enseignant.e.s utilisant ces manuels. Enfin j’ai effectué des observations des pratiques de l’enseignement de la lecture, afin d’examiner les dispositifs pédagogiques et les pratiques enseignantes en train de se faire (pédagogie visible ou invisible), ainsi que les apprentissages potentiels des élèves.
Le croisement et l’analyse de ces sources diverses m’ont permis de montrer les conceptions sociales et culturelles qui président à l’introduction de l’enseignement de la lecture à partir de la littérature de jeunesse. L’analyse socio-historique des instructions officielles a été mise au service d’une analyse des manuels de lecture (à partir de la littérature de jeunesse) et d’une étude de situations d’enseignement. A partir de ce que Forquin et Sirota appellent l’ensemble de la « chaîne de transposition sociodidactique », j’ai pu étudier les mutations sociales et culturelles qui conduisent aux changements profonds des albums de littérature de jeunesse et des instructions officielles jusqu’au curriculum réel de l’école élémentaire.
4) Quels sont les résultats que vous tirez de cette enquête ?
Trois résultats principaux se dégagent de cette recherche.
Un des premiers résultats de ma thèse réside dans la compréhension des processus de légitimation de la littérature de jeunesse à l’école. Son usage répond aux nouvelles exigences scolaires. Cette littérature témoigne de la volonté institutionnelle de développer le « plaisir de lire » et le « goût pour la lecture » à partir de « supports authentiques ».
L’entrée dans la lecture par la littérature de jeunesse traduit une volonté de plonger l’apprenti-lecteur dans une conception de la lecture culturellement et cognitivement exigeante afin de former un lecteur averti et réflexif. Toutefois, la conduite de l’activité tend à montrer que l’enseignement de la lecture à base de littérature jeunesse ne donne que peu d’occasions d’entrer de façon décisive dans cette complexité car celle-ci n’est pas disséquée et rendue perceptible.
Le second résultat est lié à cette notion de « plaisir de lire » qui constitue une sorte de fil rouge tout au long de mon travail : j’ai pu observer dans les discours institutionnels, dans ceux tenus par les professionnels du livre ou chez les enseignant.e.s, la prégnance d’un lien quasi consubstantiel entre le « plaisir » et la lecture. Au début de ma recherche, je pensais qu’à l’école, le plaisir lié à la lecture était relativement récent, mais l’exploration et l’analyse des instructions a révélé la présence de la notion de « plaisir » dès 1923. Or, cette conception du plaisir a profondément évolué au cours du temps : autrefois lié au labeur, à partir des années 1960 le « plaisir de lire » est devenu plus hédoniste et beaucoup moins associé au travail.
Le troisième résultat de ma recherche est que le choix didactique et pédagogique d’utiliser la littérature de jeunesse pour enseigner la lecture repose sur des présupposés culturels et cognitifs socialement situés. En effet, ces derniers reposent à la fois sur une doxa didactique et pédagogique qui attribue à la littérature de jeunesse des vertus liées à la motivation et au « plaisir de lire » qui permettraient de développer chez les élèves un intérêt et un désir pour la lecture spontanés. Il apparaît au regard des travaux sur les pratiques culturelles que les goûts littéraires des classes populaires se distinguent des goûts littéraires des classes moyennes et supérieures. Par conséquent, en concevant la littérature et l’apprentissage de la lecture comme une source de plaisir et en choisissant certains livres plutôt que d’autres, l’institution, les auteurs de manuels et les enseignant.e.s consacrent des représentations et des pratiques non neutres socialement mais conçues comme universelles. Ces pratiques et ces conceptions masquent la nécessité d’enseigner les dispositions sociales requises.
L’étude des dispositifs pédagogiques permet de montrer que les activités liées aux savoirs les plus techniques de l’apprentissage de la lecture sont généralement les plus structurées et les plus explicites tandis que les tâches liées à la production d’écrit, la compréhension et l’interprétation sont moins organisées, moins progressives, dans la lignée de la recherche Lire-écrire au CP conduite par Goigoux. Cela permet également d’aller plus loin, en regardant comment l’articulation texte/image, qui constitue un élément central pour comprendre ces albums, n’est finalement que peu travaillée en classe.
Ma recherche me conduit alors à penser que l’enseignement de la lecture à partir de la littérature de jeunesse tel qu’il est enseigné dans les classes favorise certain.e.s élèves et est source de malentendus et de brouillages cognitifs pour d’autres. De plus, elle pose la question centrale de la formation des enseignant.e.s à la littérature de jeunesse et à l’enseignement explicite.
5) Êtes-vous engagé sur d’autres recherches en lien avec l’éducation et la formation ?
Depuis 2020 je mène avec mes collègues de l’INSPE de Reims une recherche sur les réformes du baccalauréat et du lycée ainsi que sur les modifications des processus d’orientation. Ces dernières années, plusieurs réformes modifient directement et indirectement les parcours d’orientation dans le second degré (notamment : réformes du lycée et du baccalauréat ; Parcoursup ; l’évolution du statut des Co-psy en Psy EN). Dans une perspective de sociologie des groupes professionnels mais aussi de sociologie des inégalités nous cherchons à élucider les pratiques professionnelles en matière d’orientation qui peuvent elles-mêmes être distinguées selon qu’elles émanent de politiques sociales ou territoriales. Nous cherchons également à mettre en lumière les critères de sélection explicites et implicites conduisant à l’orientation des élèves.
Les premiers résultats (en cours de publication) montrent que les acteurs et actrices impliqué.es dans les processus d’orientation sont de plus en plus nombreux et nombreuses mais que les tâches afférentes aux différents corps professionnels ne sont pas toujours clairement définies et peu mises en réseau. Si ces missions d’orientation résultent dans les textes d’un travail collectif et collaboratif, dans les faits celles-ci restent très segmentées par groupes professionnels. Ainsi nous observons une multiplicité d’acteurs et actrices (scolaires et non-scolaires) aux missions pas toujours claires, ainsi qu’un manque de moyens (temporels, humains, de formation) pour construire des parcours d’orientation solides.
Bibliographie personnelle :
- Pinto Samuel, 2020, « À la croisée de l’école, de l’art et de l’industrie du livre: enseigner la lecture à partir de la littérature de jeunesse en CP ». Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-Série, 209-229.
- Pinto Samuel, 2020, « Apprendre à lire avec la littérature de jeunesse ». In Rayou P. & Tremel L. (dir) Métier d’enseignant(e), métier d’élève. Paris : Canopé, 40-48
- Pinto Samuel, 2016, « Le « plaisir de lire » à l’école. Continuités et discontinuités éducatives dans la scolarisation des pratiques culturelles légitimes à l’école primaire ». Diversité Ville-Ecole-Intégration, n°183, 124-128.
Pour citer cet article : « Portrait de jeune chercheur: Samuel Pinto », Carnet hypothèses RT 4 Sociologie de l’éducation et de la formation, publié le 23 mai 2022, URL: https://rt4.hypotheses.org/?p=1199
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Ruggero Iori (17 mai 2022). Portrait de jeune chercheur: Samuel Pinto ! Sociologie de l’éducation et de la formation. Consulté le 4 décembre 2024 à l’adresse https://doi.org/10.58079/tsl0